الارشاد والتوجيه التربوي

المقدمة:
لم يكن التوجيه والإرشاد بمنأى عن الممارسة منذ أقدم العصور فالآباء والمعلمون على سبيل المثال يسعون إلى مساعدة أبنائهم وطلابهم من أجل سلامتهم ونضجهم ودعم إمكاناتهم، إلا أن هذه المسألة كانت تأخذ شكل التوجيه فقط، دون الدخول في علاقة تفاعلية بين الموجه والفرد المحتاج إلى توجيه، كما أن التوجيه غير كاف لمساعدة الفرد في تحقيق ذاته مما زاد من إلحاح الحاجة إلى عملية الإرشاد النفسي التي تتضمن العلاقة وجها لوجه بين المرشد والمسترشد ومع بداية القرن العشرين تغير المفهوم فبدأ التوجيه والإرشاد بمرحلة التوجيه المهني ثم التوجيه المدرسي حيث امتدت برامج التوجيه والإرشاد لتشمل المجالات التربوية ،ثم ظهرت مرحلة علم النفس الإرشادي والذي يركز على الصحة النفسية والنمو النفسي.
وفي عام (1970) اعتبر التوجيه والإرشاد النفسي عملية اتخاذ القرار بهدف التقليل من قلق الطلاب، ثم تطور المفهوم بعد ذلك وأصبحت الاتجاهات نحو برامج التوجيه والإرشاد النفسي أكثر ايجابية وأخذ مكانته كعلم معترف به .
والتوجيه والإرشاد التربوي عبارة عن علاقة مهنية تتجلى في المساعدة المقدمة من فرد إلى أخر ،فرد يحتاج إلى المساعدة (المسترشد) وأخر يملك القدرة على تلك المساعدة ( المرشد) ،وهذه المساعدة تتم وفق عملية تخصصية تقوم على أسس وتنظيمات وفنيات تتيح الفرصة أمام الطالب لفهم نفسه وإدراك قدراته بشكل يمنحه التوافق والصحة النفسية ويدفعه إلى مزيد من النمو والإنتاجية،وتبنى هذه العلاقة المهنية (علاقة الوجه للوجه ) بين المرشد والمسترشد في مكان خاص يضمن سرية أحاديث المسترشد ،والإرشاد عملية وقائية ونمائية وعلاجية تتطلب تخصصاً وإعدادا وكفاءة ومهارة وسمات خاصة تعين المسترشد على التعلم واتخاذ القرارات والثقة بالنفس وتنمية الدافعية نحو الإنجاز ،ويهدف التوجيه والإرشاد التربوي إلى تحقيق النمو الشامل للطالب ولا يقتصر ذلك على مساعدته في ضوء قدراته وميوله في المحيط المدرسي فحسب بل يتعدى ذلك إلى حل مشكلاته وتوثيق العلاقة بين البيت والمدرسة ،وتغيير سلوك الطالب إلى الأفضل تحت مظلة الإرشاد النفسي ،وهذا بدوره يقود إلى تحقيق الهدف نحو تحسين العملية التربوية .
لقد أصبح إنسان هذا العصر في حاجة ماسة إلى التوجيه والإرشاد أيا كان موقعه وعمره بحكم التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والمهنية والتقنية المتسارعة.
إن مراحل النمو العمرية والتغيرات الانتقالية،والتغيرات الأسرية وتعدد مصادر المعرفة والتخصصات العلمية ،وتطور مفهوم التعليم ومناهجه،وتزايد أعداد الطلاب ومشكلات الزواج والتقدم الاقتصادي وما صاحب ذلك من قلق وتوتر ،كل ذلك أدى إلى بروز الحاجة إلى التوجيه والإرشاد ،كما إن هذا التغير في بعض الأفكار والاتجاهات أظهر أهمية التوجيه والإرشاد في المدرسة على وجه الخصوص ،حيث لم يعد المدرس قادرا على مواجهة هذا الكم من الأعباء والتغيرات كما أن تغير الأدوار والمكانات وما ينتج عن ذلك من صراعات وتوتر يؤكد مدى الحاجة إلى برامج التوجيه والإرشاد .
ويأتي اهتمام التوجيه والإرشاد التربوي منصباً على حاجات المتعلم بشخصيته في جوانبها النفسية والاجتماعية والسلوكية إضافة إلى عملية التحصيل الدراسي ورعاية المتأخرين دراسياً والمتفوقين والمبدعين.
وتظهر هنا أهمية دور المرشد التربوي بصفته الشخص المتخصص الذي يتولى القيام بمهام التوجيه والإرشاد بالمدرسة، لذا يجب أن يكون متخصصاً وذا كفاءة ومهارة في تعامله مع المسترشدين من الطلاب.
وهكذا تبدو مهنة المرشد التربوي مهنة صدق وأمانة وصبر ومشقة لكنها تصبح مجالاً خصباً للأجر والمثوبة من عند الله سبحانه وتعالى إذا ما أخلصت النية، وتوجت بالإخلاص في التنفيذ والممارسة،أي أنها ليست مهنة فضفاضة تتسع لمن طرق بابها ليخلد للراحة، وليست فراراً من العمل إلى الكسل، إنها أمانة قبل كل شيء ثم مسؤولية كبيرة أمام جميع الفئات داخل المدرسة وخارجها.
إن مهنة الإرشاد اليوم لم تعد تسمح بالتهافت عليها دون تخصص علمي، إنها أشبه بغرفة العمليات الجراحية لا تقبل ولا تغفر الأخطاء، وهكذا فان التوجيه والإرشاد التربوي علم ومهارة وفن وخبرة وأمانة.

مفهوم التوجيه والإرشاد:-
التوجيه:
إن التوجيه أعم وأشمل من الإرشاد وهو جزء من العملية التربوية، والتوجيه يسبق الإرشاد ويمهد له، وهو عملية عامة تهتم بالنواحي النظرية ووسيلة إعلامية في اغلب الأحيان تشترط توفر الخبرة في الموجه وتعنى بوضع الشخص المناسب في المكان المناسب.
ويمكن القول أن اصطلاح التوجيه في الوقت الحالي يقتصر على إعطاء المعلومات كما أن المتخصصين قد اتفقوا على أن التوجيه التربوي يشتمل بين عناصره على عملية الإرشاد وان كل مدرس أو إداري في المدرسة يشترك بشكل أساسي في برنامج التوجيه، في حين تبقى عملية الإرشاد من اختصاص المرشد كما تبقى عملية التدريس من اختصاص المدرس.
ونورد بعض تعريفات التوجيه:
1.تعريف مايرز للتوجيه التربوي
العملية التي تهتم بالتوفيق بين الفرد بما له من خصائص مميزة من ناحية والفرص الدراسية المختلفة والمطالب المتباينة من ناحية أخرى والتي تهتم أيضا بتوفير المجال الذي يؤدي إلى نمو الفرد وتربيته.
2. تعريف بريور
إن التوجيه التربوي هو المجهود المقصود الذي يبذل في سبيل نمو الفرد من الناحية العقلية وان كل ما يرتبط بالتدريس أو التعليم يمكن أن يوضع تحت التوجيه التربوي ويرى أن هناك فرقا بين عبارة "التربية كتوجيه " وبين عبارة "التوجيه التربوي " فهو يقصد بالأولى ضرورة توجيه الطلبة بالمدارس في جميع نواحي نشاطهم ويقصد في الثانية ناحية محدودة من التوجيه تهتم بنجاح الطالب في حياته الدراسية .
3.تعريف أحمد لطفي بركات
هو مجموعة الخدمات التي تهدف إلى مساعدة الفرد على أن يفهم نفسه ويفهم مشاكله وأن يستغل إمكانياته الذاتية من قدرات ومهارات واستعدادات وميول، وأن يستغل إمكانيات بيئته فيحدد أهدافا تتفق وإمكانياته من ناحية وإمكانيات هذه البيئة من ناحية أخرى نتيجة لفهم نفسه وبيئته ويختار الطرق المحققة لها بحكمة وتعقل فيتمكن بذلك من حل مشاكله حلولا عملية تؤدي إلى التكيف مع نفسه ومجتمعه فيبلغ أقصى ما يمكن بلوغه من النمو والتكامل في شخصيته.
4. تعريف ميلر
انه عملية تقديم المساعدة للأفراد لكي يصلوا إلى فهم أنفسهم واختيار الطريق الصحيح والضروري للحياة وتعديل السلوك لغرض الوصول إلى الأهداف الناضجة والذكية والتي تصحح مجرى الحياة.

5.تعريف دونالدج مورتنس
انه ذلك الجزء من البرنامج التربوي الكلي يساعد على تهيئة الفرص الشخصية وعلى توفير خدمات متخصصة بما يمكن كل فرد من تنمية قدرته وإمكانياته إلى أقصى حد ممكن.

الإرشاد:
هو عملية نفسية أكثر تخصصية وتمثل الجزء العلمي في ميدان التوجيه وتقوم على علاقة مهنية (علاقة الوجه للوجه ) بين المرشد والمسترشد في مكان خاص يضمن سرية أحاديث المسترشد وفي زمن محدود أيضا.
والإرشاد عملية وقائية ونمائية وعلاجية تتطلب تخصصاً وإعدادا وكفاءة ومهارة،كون هذه العملية فرعاً من فروع علم النفس التطبيقي وان خدمات التوجيه العامة وخدمات الإرشاد خاصة تجمل عادة في مفهوم واحد وهو التوجيه والإرشاد.

تعاريف متعددة للإرشاد:
ظهرت تعريفات متعددة للإرشاد بعضها يصور المفهوم والبعض الأخر يحمل الطابع الإجرائي، وبعضها يركز على العلاقة الإرشادية ودور المرشد والبعض الأخر يركز على عملية الإرشاد نفسها بينما يركز آخرون على النتائج التي نحصل عليها من الإرشاد وفيما يلي عرض لبعض هذه التعريفات.
1.تعريف جود (1945) Good
يقصد بالإرشاد تلك المعاونة القائمة على أساس فردي وشخصي فيما يتعلق بالمشكلات الشخصية، والتعليمية، والمهنية والتي تدرس فيها جميع الحقائق المتعلقة بهذه المشكلات، ويبحث عن حلول لها، وذلك بمساعدة المتخصصين وبالاستفادة من إمكانيات المدرسة والمجتمع، ومن خلال المقابلات الإرشادية التي يتعلم المسترشد فيها أن يتخذ قراراته الشخصية.
2.تعريف رين (1951) Wrenn
الإرشاد هو علاقة دينامية وهادفة بين شخصين، تتنوع فيها الأساليب باختلال طبيعة حاجة الطالب، ولكن في كل الحالات يكون هناك إسهام متبادل من جانب كل من المرشد والطالب، مع التركيز على فهم الطالب لذاته .
3.تعريف روجرز (1952) Rogers
الإرشاد هو العملية التي يحدث فيها استرخاء لبنية الذات للمسترشد في إطار الأمن الذي توفره العلاقة مع المسترشد، والتي يتم فيها إدراك الخبرات المستبعدة في ذات جديدة.
4.تعريف بيبنسكي وبيبنسكي (1954) Pepinsky&Pepinsky
الإرشاد عملية تشتمل على تفاعل بين مرشد ومسترشد في موقف خاص بهدف مساعدة المسترشد على تغيير سلوكه بحيث يمكنه الوصول إلى حل مناسب لحاجاته.
5.تعريف تولبيرت (1959) Tolbert
الإرشاد هو علاقة شخصية وجها لوجه بين شخصين أولهما وهو (المرشد) من خلال مهاراته وباستخدام العلاقة الإرشادية، يوفر موقفا تعليميا للشخص الثاني،( المسترشد) وهو نوع عادي من الأشخاص، حيث يساعده على تفهم نفسه وظروفه الراهنة والمقبلة، وعلى حل مشكلاته وتنمية إمكانياته بما يحقق اشباعاته وكذلك مصلحة المجتمع في الحاضر وفي المستقبل.
6.تعريف كرمبولتز (1965) Krumboltz
يتكون الإرشاد من أي أنشطة قائمة على أساس أخلاقي، يتخذها المرشد في محاولة لمساعدة المسترشد للانخراط في تلك الأنواع من السلوك التي تؤدي إلى حل مشكلاته.
7.تعريف بلوتشر(1966)Blotcher
الإرشاد عملية يتم فيها التفاعل بهدف أن يتضح مفهوم الذات والبيئة، وبهدف بناء وتوضيح أهداف أو قيم تتعلق بمستقبل الفرد المسترشد.
8.تعريف ليونا تيلور (1969)Tyler Leona
الإرشاد ليس هو مجرد إعطاء نصائح، ولا ينجم عن الحلول التي يقترحها المرشد، بل انه أكثر من تقديم حل لمشكلة آنية، وهو تمكين الفرد من التخلص من متاعبه ومشاكله الحالية، وتكوين اتجاهات عقلية محضة تساعد الفرد المسترشد على التخلص من الاتجاهات الانفعالية التي تعوق من تفكيره.
9.تعريف باترسون (1974) Petterson
الإرشاد يتضمن المقابلة في مكان خاص يستمع فيه المرشد ويحاول فهم المسترشد، ومعرفة ما يمكنه تغييره في سلوكه بطريقة أو أخرى، يختارها ويقرها المسترشد، ويجب أن يكون المسترشد يعاني من مشكلة ويكون لدى المرشد المهارة والخبرة للعمل مع المسترشد للوصول إلى حل المشكلة.
10.تعريف كرمبولتز وثورسين (1976) Krumboltz & Thoresen
هو عملية مساعدة الأفراد في تخطي مشكلاتهم.
11. تعريف بيركس وستيفلر (1979) Burks & Stefflre
يشير مصطلح الإرشاد إلى علاقة مهنية بين مرشد مدرب ومسترشد، وهذه العلاقة تتم في إطار "شخص لشخص" رغم أنها قد تشتمل أحيانا على أكثر من شخصين، وهي معدة لمساعدة المسترشدين على تفهم واستجلاء نظرتهم في حياتهم وأن يتعلموا أن يصلوا إلى أهدافهم المحددة ذاتيا من خلال اختيارات ذات معنى وقائمة على معلومات جيدة، ومن خلال حل مشكلات ذات طبيعة انفعالية أو خاصة بالعلاقات مع الآخرين (ذات طبيعة اجتماعية ).
12.تعريف ايفي (1980) Ivey
هو عملية مركزة للاهتمام بمساعدة الأفراد الأسوياء ليحققوا أهدافهم أو يؤدوا وظائفهم بصورة أكثر فعالية.
13.تعريف آدمز (1980)
انه علاقة تفاعلية بين فردين، حيث يحاول أحدهما وهو المرشد مساعدة الأخر الذي هو المسترشد كي يفهم نفسه فهما أفضل بالنسبة لمشكلاته في الحاضر والمستقبل.
14. الجمعية الامريكية لعلم النفس (1980)
انه الخدمات التي يقدمها اختصاصيون في علم النفس الإرشادي وفق مباديء وأساليب دراسة السلوك الإنساني خلال مراحل نموه المختلفة ويقدمون خدمات لهم لتأكيد الجانب الايجابي بشخصية المسترشد واستغلاله لتحقيق التوافق لدى المسترشد، وبهدف اكتساب مهارات جيدة تساعد على تحقيق مطالب النمو والتوافق مع الحياة، واكتساب قدرة اتخاذ القرار، ويقدم الإرشاد لجميع الأفراد في المراحل العمرية المختلفة وفي المجالات المختلفة، الأسرة والمدرسة والعمل.
15. تعريف حامد زهران
عملية مساعدة الفرد في رسم الخطط التربوية التي تتلاءم مع قدراته وميوله وأهدافه وأن يختار نوع الدراسة والمناهج المناسبة والمواد الدراسية التي تساعده في اكتشاف الإمكانيات التربوية وتساعده في النجاح وتشخيص المشكلات التربوية وعلاجها بما يحقق توافقه التربوي بصفة عامة.
ويتضح من التعريفات السابقة أن الإرشاد يشتمل على الخصائص أو العناصر التالية:
1.الإرشاد عملية:أي أنها تمر في خطوات معينة بشكل متتابع ومتصل.
2.الإرشاد عملية تعليمية:أي أنها تعلم الفرد على مواجهة مشكلاته وحلها وتركز على تغير السلوك.
3.الإرشاد عملية مساعدة:أي أنها تقدم العون والمساعدة من المرشد إلى المسترشد.
4.المرشد هو المخطط للعملية الإرشادية وهو شخص مؤهل تأهيلا علميا متخصصا.
5.المسترشد شخص عادي بحاجة إلى مساعدة وشخصيته متماسكة ولا يحتاج إلى برامج العلاج النفسي.
المصدر: اكاديمية علم النفس - من قسم: قــاعـــة : عـلـم الـنـفـس الـتـربـوي

6.العلاقة الإنسانية:أي أن العلاقة بين المرشد والمسترشد تقوم على التعاطف في العلاقة الإرشادية.
7.البيئة التي يتم فيها الإرشاد هي بيئة العلاقة الإرشادية وجها لوجه.
8.يهتم الإرشاد بانتقال الخبرة من موقف الإرشاد إلى مواقف الحياة التي يقف فيها المسترشد فيما بعد.
وبذلك أرى أن الإرشاد التربوي هو " عملية منظمة ومخططة تهدف إلى مساعدة الطالب لكي يفهم ذاته ويعرف قدراته ويطور مهاراته ويحل مشكلاته ويحقق أهدافه في إطار القيم المجتمعية والأهداف العامة للتعليم في المجتمع وبالتالي تحقيق التوافق النفسي والتربوي والمهني والاجتماعي للمسترشد.

* مباديء (مسلّمات ) التوجيه والإرشاد:
هذه المباديء تتعلق بالسلوك البشري وهي متعددة ومتشابكة ومتبادلة الأثر والتأثير، وهي قواعد تقوم عليها أو تنطلق منها عملية الإرشاد لتعديل ذلك السلوك، وعلى المرشد التربوي أن يجعلها نصب عينيه أثناء عملية الإرشاد وهي على النحو التالي:
1.ثبات السلوك الإنساني نسبياً ومرونته:
- السلوك كل ما يصدر عن الإنسان الحيّ من نشاط يتصل بطبيعته الإنسانية سواء كان
جسمياً أو عقلياً أو اجتماعياً أو انفعالياً.
- السلوك متعلم (مكتسب ) بالتنشئة والتفاعل.
- السلوك ثابت في الظروف العادية والمواقف المعتادة وهذا يساعد على التنبؤ به عند التعامل مع المسترشد ويسهل عملية الإرشاد (لكن هذا الثبات ليس ثباتاً مطلقاً ).
- السلوك الإنساني مرن ( أي أنه قابل للتغيير والتعديل ) مما يشجع عملية الإرشاد.
- مرونة السلوك لا تقتصر على تعديل السلوك الظاهري فقط بل تتعداه إلى البنية الأساسية للشخصية (الذات) وتعديل مفهومها لدى المسترشد إلى الإيجاب والواقعية.
2.السلوك الإنساني فردي وجماعي :
فردي بمعنى أن السلوك يتأثر بفردية الإنسان (الشخصية ) أي بما يتسم به من سمات عقلية أو انفعالية، وجماعي أي أنه يتأثر السلوك بمعايير الجماعة وقيمها وعاداتها وضغوطها واتجاهاتها أي أن سلوك الإنسان ناتج من تفاعل العوامل الفردي والجماعية.
كما أنه من خلال التنشئة الاجتماعية تتشكل لدى الإنسان اتجاهات معينة نحو الأفراد والجماعات والمواقف الاجتماعية، وعلى المرشد أن يأخذ بعين الاعتبار عند تغيير سلوك المسترشد معايير الجماعة ومدى تأثيرها على المسترشد، إضافة إلى فهم شخصية الفرد بحيث يعيش المسترشد في توافق شخصي واجتماعي.
3.استعداد الفرد للتوجيه والإرشاد:
الإنسان اجتماعي بطبعه ولذا فانه إذا استصعب عليه أمر فانه يستشير غيره ممن يتوسم فيهم الخبرة والمقدرة، والمرشد يفترض أن يكون من ذوي الخبرة ليقبل عليه المسترشد ويتقبله وهذا هو أساس نجاح العملية الإرشادية.
4.حق الفرد في التوجيه والإرشاد:
من حقوق الفرد على الجماعة أن تضبط سلوكه وأن ترشده إلى الطريق القويم ليكون عضوا سليماً فاعلاً فيها.
5.حق الفرد في تقرير مصيره:
للفرد الحق في اتخاذ القرارات المتعلقة به دون إجبار من أحد، والإرشاد ليس نصائح ولا أوامر ولا إعطاء حلول جاهزة تحقيقاً لهذا فالإرشاد يعطي الحق للمسترشد أن يقرر مصيره بنفسه، فيقدم الإرشاد بطريقة خذ أو اترك، وهذا يعطي مساحة أكبر أمام المسترشد للنمو والتفكير واتخاذ القرارات المناسبة والاستقلال والاعتماد على النفس وتحمل المسؤولية.
6.تقبّل المسترشد:
أن يتقبل المرشد المسترشد كما هو وبما هو عليه لا كما ينبغي أن يكون (دون شروط) وهذا يعني أن يشعر المسترشد بالأمن النفسي والطمأنينة ليبوح بما لديه من معاناة في جو آمن قائم على الثقة والاحترام المتبادل.
والتقبل لا يعني تقبل سلوك المسترشد الشاذ بل يساعده على تغيير ذلك السلوك، وإذا أقر المرشد مسترشده على سلوك شاذ أو ضار فان ذلك يعتبر تشجيعاً له على الممارسة الغير سوية وهذا مرفوض من جانب الإرشاد.
7.استمرار عملية الإرشاد:
عملية التوجيه والإرشاد عملية مستمرة طوال مراحل العمر المختلفة يقوم بها (الوالدان –المعلمون – المرشدون ) وعملية الاستمرار تعني أن يتابع المرشدون تطورات المسترشد بصفة مستمرة لان الإرشاد ليس وصفة طبية ولا حلاً جاهزاً ولا نصيحة عابرة بل هو خدمة مستمرة ومنظمة.
8.الدين ركن أساسي في عملية التوجيه والإرشاد:
إن تعاليم الدين الإسلامي معايير أساسية في تنظيم سلوك الأفراد والجماعات والتمسك بها مصدر أمن نفسي وطمأنينة، والمعتقدات الدينية لكل من المرشد والمسترشد هامة وأساسية في عملية الإرشاد، فالإرشاد يحتاج إلى المرشد الذي يخشى الله ويراقبه في عمله ويحتاج إلى المرشد الملم ببعض المفاهيم الدينية الأساسية مثل طبيعة الإنسان كما حددها الله سبحانه وتعالى وأسباب الاضطراب النفسي في رأي الدين مثل الذنوب وضعف الوازع الديني وأعراض الاضطراب النفسي كالانحراف والشعور بالإثم والخوف القلق والاكتئاب والوسواس وكيفية التخلص من الوزر والتوبة الصادقة.
وعلى المرشد أن يلم ببعض سبل الوقاية من الاضطراب النفسي في الإسلام كالإيمان والسلوك الديني الأخلاقي وكذلك خطوات الإرشاد الديني مثل الاعتراف بالذنب والتوبة والاستبصار بالذات والتعلم والدعاء والاستغفار وذكر الله والصبر والتوكل على الله، والاستشهاد بالأدلة من القرآن والسنة النبوية الشريفة والتي تساهم في تغير الاتجاهات وضبط السلوك.

* الأسس التي يقوم عليها التوجيه والإرشاد:
يقوم التوجيه والإرشاد على أسس فلسفية تتعلق بطبيعة الإنسان وأخلاقيات الإرشاد وعلى أسس نفسية وتربوية تتعلق بالفروق الفردية والفروق بين الجنسين ومطالب النمو، وعلى أسس اجتماعية تتعلق بالفرد والجماعة ومصادر المجتمع، وعلى أسس عصبية وفسيولوجية تتعلق بالجهاز العصبي والحواس وأجهزة الجسم الأخرى.
وفيما يلي أسس التوجيه والإرشاد:
أولا: الأسس الفلسفية
1.محاولة فهم طبيعة الإنسان:
حيث أن هذا المفهوم قد تخبطت فيه النظريات المختلفة، فالتحليلية الفرويدية ترى أنه عدواني تتحكم فيه غرائزه، والإنسانية (كارل روجرز) ترى أنه خير بطبعه، والسلوكية ترى أنه محايد (سلبي) تحركه المثيرات فيستجيب لها، والنظرية المعرفية الانفعالية ترى أنه يؤثر ويتأثر وأن أفكاره غير العقلانية السبب في اضطرابه.
والمفهوم الصحيح هو ما جاء به الدين الإسلامي حيث ميز الله سبحانه وتعالى الإنسان بالعقل والتفكير وبصره وعلمه وكرمه على سائر المخلوقات، فهو مفطور على الخير ولديه شهوات، وهو محاسب على استخدام ذلك العقل، وفهم هذه الطبيعة يساعد المرشد التربوي على نجاح عملية الإرشاد وفهم المسترشد.
2.الكينونة والصيرورة:
الكينونة تعني ما هو كائن وموجود والصيرورة تعني ما سيصير (تغير )، والصيرورة والكينونة متكاملتان ولا تلغي أحدهما الأخرى، فمثلا الشخص الذي أصبح راشدا كان طفلاً، ويبقى ذلك الشخص رغم التغير الذي جرى عليه أي أن هناك أمورا في الشخص تبقى كما هي بينما تتغير فيه أشياء أخرى.
والعالم دائم التغير، لذا فالصيرورة مفهوم دائم التغير، وحياة الإنسان مليئة بالمتغيرات الجديرة بالملاحظة والتأمل، والإرشاد ينظر إلى الشخص ككائن يتغير سلوكه رغم بقائه نفس الشخص.
3.علم الجمال:
يهتم المرشد بالجمال وبالنظرة إلى الحياة بتفاؤل وجمال وتطلع ايجابي لذا يساعد المرشد المسترشد على أن يتذكر الأشياء الجميلة في حياته دائما ويساعده على نسيان الذكريات المؤلمة.
4.علم المنطق:
يحتاج المرشد إلى الأسلوب المنطقي في مناقشته مع المسترشد أثناء المقابلة الإرشادية لتعديل السلوك، لذا يعتبر الإقناع المنطقي من أهم وأرقى الأساليب الإرشادية حيث يحدد المرشد مع المسترشد أسباب السلوك المضطرب من أفكار ومعتقدات غير منطقية وغير عقلانية والتخلص منها بالإقناع المنطقي للمسترشد وإعادته إلى التفكير المنطقي، إذ أن كثيرا من الاضطرابات منشأها الانقياد للأفكار الخاطئة والغير عقلاينة.
ثانيا:الأسس النفسية والتربوية
يعتمد الإرشاد التربوي على مجموعة من الأسس النفسية والتربوية التي يمكن تلخيصها كما يلي
1.الفروق الفردية:
يتشابه الأفراد بعضهم بالبعض الأخر في جوانب كثيرة، إلا أن هناك فروقا واضحة بين الأفراد في مظاهر الشخصية كافة (جسدياً وتعليمياً واجتماعياً وانفعالياً ) حيث لا يوجد اثنان في صورة واحدة طبق الأصل، حتى التوائم المماثلة تختلف عن بعضها جزئياً.
لذا ينبغي وضع الفروقات الفردية في الحسبان في عملية الإرشاد، فعلى المرشد أن يعرف ما يتصل بأسباب المشكلات النفسية مثلاُ إذ أن بعض العوامل قد تسبب مشكلة عند فرد ما ولا تسبب مشكلة لدى فرد أخر.
2.الفروق بين الجنسين:
إن الفروقات بين الجنسين واضحة في الجوانب الفيزيولوجية والجنسية والاجتماعية والعقلية والانفعالية، وهذه الفروقات التي تعود إلى عوامل بيولوجية أصلاً والى عوامل التنشئة الاجتماعية التي تبرز هذه الفروقات أو تقلل من أهميتها، لذا فعملية الإرشاد ليست واحدة لكلا الجنسين لان ما ينطبق على الذكور قد لا ينطبق على الإناث، فالفروقات لها أهميتها ولا سيما في ميدان الإرشاد التربوي والمهني والأسري.

3.مطالب النمو:
يتطلب النمو السوي للفرد في مرحلة من مراحل نموه أن يحقق مطالب النمو التي تبين مدى تحقيق الفرد لذاته وإشباع حاجاته وفقاً لمستوى نضجه وتطور خبراته التي تتناسب مع مرحلة النمو ،ويؤدي تحقيق مطالب النمو إلى سعادة الفرد ،كما أن عدم تحقيق مطالب النمو يؤدي إلى شقاء الفرد وفشله .
وتختلف مطالب النمو من مرحلة إلى أخرى، فمطالب النمو في الطفولة هي تعلم المشي والمهارات الأساسية وتحقيق الأمن الانفعالي والثقة بالنفس وبالآخرين، أما في المراهقة تختلف مطالب النمو من حيث تميزها بتقبل التغيرات الجسدية والفيزيولوجية والتوافق معها وتكوين مهارات ومفاهيم ضرورية للإنسان واختيار نوع الدراسة أو المهنة المناسبة ومدى الاستعداد لذلك ومع معرفة السلوك الاجتماعي المقبول للقيام بالدور الاجتماعي السليم ،وفي مرحلة الرشد تتسم مطالب النمو باتساع الخبرات العقلية والمعرفية وتكوين الأسرة وتربية الأولاد والتوافق المهني وتحمل المسؤولية الاجتماعية والوطنية ،وفي مرحلة الشيخوخة تتلخص مطالب النمو بالتوافق مع الضعف الجسدي والتكيف مع التقاعد عن العمل وتنمية العلاقات الاجتماعية القائمة .
4.الفروق في الفرد الواحد:
ليست قدرات الفرد واستعداداته وميوله واحدة من حيث درجة قوتها أو ضعفها بل هي تختلف من خاصية إلى أخرى، فالخصائص الجسدية قد لا تتوافق مع الخصائص الانفعالية أو العقلية، فقد يتقدم النضج العقلي على النضج الاجتماعي.
ثالثا:الأسس الاجتماعية
تؤثر الجماعة المرجعية على سلوك الفرد إضافة إلى ميوله واتجاهاته،لان الفرد يتأثر بالجماعة والسلوك فردي اجتماعي كما تؤثر ثقافة المجتمع التي ينتمي إليها الفرد من عادات وتقاليد وأعراف في ذلك الفرد وبالتالي على المرشد أن يراعي ذلك لكي يتمكن من فهم المسترشد وفهم دوافع سلوكه.
رابعا:الأسس العصبية والفسيولوجية
على المرشد أن يلم بقدر مناسب من الثقافة الصحية عن تكوين الجسم ووظائفه وعلاقته بالسلوك وخاصة الجهاز العصبي المركزي الذي هو الجهاز الرئيسي الذي يسيطر على أجهزة الجسم الأخرى ويتحكم في السلوك الإرادي للإنسان من خلال الرسائل العصبية الخاصة التي تنقل له الاحساسات الداخلية والخارجية ويستجيب بإصدار تعليماته إلى أعضاء الجسم.
فالجهاز العصبي الذاتي اللاإرادي يعمل بشكل لا شعوري أي لا تتدخل إرادة الإنسان في ذلك وهو مسئول عن السلوك الغير إرادي مثل حركة الأمعاء وهذا الجهاز يسيطر على جميع أجهزة الجسم التنفسي والهضمي والدوري والتناسلي وجهاز الغدد والجلد وهو يعمل وقت تعرض الجسم للخطر بما يشبه إعلان حالة الطواريء.
فالإنسان جسم ونفس وكل منهما يؤثر في الاخر فالحالة النفسية تؤثر على العمليات الفسيولوجية الغضب يؤدي إلى زيادة دقات القلب، والحزن يؤدي إلى انسكاب الدمع، كما أن الأمراض العضوية تؤدي إلى الحزن والى القلق، وعند زيادة انفعال الغضب واستمراره يتأثر الجهاز العصبي بشكل لاإرادي فتظهر الاضطرابات النفس جسمية (السيكوسوماتية ) كاحتجاج لا شعوري مثل ضغط الدم والقولون العصبي والصداع النفسي وقرحة المعدة والسكري والربو وبعض الآلام الهيكلية أو بعض الاضطرابات الجلدية والجيوب الانفية ،والمرشد الحاذق ينتبه دائما إلى شكوى المسترشد ويتعرف على مصادر انفعالاته .
كما أن درجة الانفعال إذا زادت وأزمنت تحولت عن طريق الجهاز العصبي المركزي إلى اضطرابات وأعراض جسمية واضحة نتيجة خلل في أعصاب الحس فيحدث ما يسمى بالهستيريا العضوية مثل العمى الهستيري، الصم، الشلل، التشنج الهستيري، الصراع الهستيري، الخرس، فقدان حاسة الذوق، فقدان الذاكرة الهستيري وغير ذلك وعلى المرشد أن ينتبه لدوافع غضب المسترشد.

* أخلاقيات مهنة التوجيه والإرشاد:
بما أن مهنة التوجيه والإرشاد هي مهاد تطبيقي لعلم النفس ونظرياته، وتخصص يدّرس بدرجات علمية، ولان هذه المهنة إلى جانب كبير من الأهمية والخطر في العلاقة مع المسترشد والإطلاع على أسراره فيتوجب أن يكون لها قواعد أخلاقية يتقيد بها كل من يمارس هذه المهنة ،لان هذه القواعد هي التي تنظم عمل المرشد وتضع الخطوط العامة التي تساعده على توخي الوقوع فيما يلحق الضرر بالآخرين وكذلك تساعد على توفير الحماية للمهنة من داخلها في حال وقوع انحرافات مع بعض زملاء المهنة .
وتعتبر القواعد الأخلاقية ذات أهمية كبيرة في العمل الإرشادي وهي مسؤولية تقع على عاتق المرشد التربوي وعليه أن يدرك أن الدين هو مصدر الأخلاق وأن التزامه بالخلق الذي يحث عليه الدين سيضع تصرفاته في الطريق القويم والسليم.
وهنا سنعرض بعض أخلاقيات المرشد التربوي وهي على النحو التالي:
أولا: مباديء عامة
1.أن يتحلى المرشد التربوي بالأخلاق الفاضلة قولاً وعملاً، وأن يكون قدوة حسنة في الصبر والأمانة وتحمل المسؤولية دون ملل أو كلل أو يأس.
2.أن يتحلى المرشد بالمرونة في التعامل مع حالات الطلاب، وعدم التقيد بأساليب محددة في فهم مطالبهم وحاجاتهم الإرشادية، فالمرونة المطلوبة هي الوسيلة التي يمكن للمرشد أن يتقبل ويسمع أصوات الطلاب واحتياجاتهم ومطالبهم، فهو الشخص الوحيد في المدرسة الذي يجب أن يتقبل ذلك مهما كان الطالب سيئاً أو مخطئاً... وهذا لا يعني أن نوافق على السوء أو الخطأ ولكن أن تكون لدينا المرونة الكافية لاستيعاب الموقف واحتوائه حتى يمكن لنا التعرف على جوانب كثيرة من مطالبهم واحتياجاتهم لنتمكن من مساعدتهم بالحصول عليها بطريقة صحيحة بعيداً عن الخطأ.
3.أن يتميز المرشد التربوي بالإخلاص وتقبل العمل في مجال التوجيه والإرشاد كرسالة وليس كوظيفة بعيداً عن الرغبات والطموحات الشخصية.لأن الوظيفة تقود المرشد إلى أداء عمل هو ملزم به دون محاولة الإبداع والتطوير، والرسالة هي التي تبني الشخص لقضية ما، والإيمان بأنها مهمة وسامية، وهنا ينبغي أن يقف المرشدين وقفة جادة مع أنفسهم ويحددوا ماذا يريدون، هل اتجاههم للإرشاد من باب التغيير أم الهروب من العمل، أم هو إيمان تام بأهمية هذه المهنة ومن أجل المساهمة في إصلاح أفراد المجتمع والمساهمة في بناء الوطن.والقرار هنا متروك لذوات المرشدين وينبع من الفرد ذاته وينطوي على مسؤولية النظر إلى الإرشاد كرسالة سامية، وهو ما يحقق النجاح لمهنة التوجيه والإرشاد بعد توفيق الله سبحانه وتعالى.
4.أن يتجنب المرشد إقامة علاقات شخصية مع الطالب، وأن تكون العلاقة مهنية، لان المرشد التربوي أقرب شخص لأنفس الطلاب، لذلك قد تنشأ علاقة شخصية، ونظراً لطبيعة عمل المرشد وطبيعة بعض الطلاب فهذا يعد منزلقاً خطراً إذا وقع يتضرر منه المرشد والعملية الإرشادية وعليه ينبغي أن يقيد المرشدين أنفسهم بحدود العلاقة المهنية دون تطويرها إلى علاقة شخصية خاصة.
5.أن يبتعد المرشد عن التعصب كافة والالتزام بأخلاقيات العمل المهني، فالمرشد يواجه مجموعة من الطلاب هم خليط من أفراد المجتمع منهم القريب له عائلياً أو سياسيا ومنهم البعيد ومنهم من يعرفه أو قد يكون من الحي أو المنطقة التي يسكن فيها فعند الاتجاه إلى إقامة العلاقة المهنية من منظور تحكمه القرابة والمعرفة أو الانتماء فقد حكم المرشد على نفسه بالفشل.
6.ألا يستخدم المرشد أدوات فنية أو أساليب مهنية لا يجيد تطبيقها وتفسير نتائجها، وهنا لا مجال للاجتهاد على حساب الآخرين، فيجب عدم استخدام الاختبارات النفسية أو العقلية وأنت لا تملك الخبرة العملية التي تساعدك في التعامل مع هذه الاختبارات حتى لا يؤدي ذلك إلى الإضرار بالطالب .
7.عدم استخدام أجهزة التسجيل سواء كان عن طريق الكاسيت أو الفيديو أو أي أجهزة أخرى إلا بإذن مسبق من الطالب وبموافقته.
8.عدم تكليف أحد من الزملاء غير المرشدين في المدرسة بالقيام بمسؤولياته الإرشادية نيابة عنه.
9.عدم استفزاز الطالب للكشف عن مشكلته مما يضعف الثقة بينهما.
10. عدم تدخل المرشد في ديانة المسترشد غير المسلم واحترام جميع الديانات.
ثانيا: السرية
نظرا لان المرشد سوف يتعرض لأسرار الطالب في حياته العامة والخاصة ولأفراد أسرته من خلال التعامل مع دراسة حالته، فعليه المحافظة على سرية المعلومات التي يحصل عليها وعندما يخفق المرشد في المحافظة على سرية المعلومات فقد أخل بشرط أساسي ومهم جداً من شروط وأخلاقيات مهنة التوجيه والإرشاد وتشتمل السرية على تقيد المرشد التربوي بالاتي:
- يلتزم بالأمانة على ما يقدم له أو يطلع عليه من أسرار خاصة بالطالب وبياناته الشخصية ومسؤولية تأمينها ضد إطلاع الغير عليها وبطريقة تصون سريتها.
- يلتزم عدم نشر المعلومات الخاصة بالحالات التي يقوم بدراستها ومتابعتها.
- عدم الإفصاح عن نتائج دراسة حالة الطالب والاكتفاء بإعطاء توصيات لمن يهمه أمر الطالب للتعامل مع حالته.
- في حالة طلب معلومات سرية عن حالة الطالب من قبل الجهات الأمنية أو القضائية فعلى المرشد التربوي الإفصاح عن المعلومات الفردية وبقدر الحاجة فقط وإشعار الطالب بذلك
- إذا طلب ولي أمر الطالب أو مدير المدرسة معلومات سرية عن الطالب فعلى المرشد تقديم المعلومات

الضرورية بعد التأكد من عدم تضرر الطالب من إفشائها.
- يجوز للمرشد أن يخبر عن بعض الحالات بشكل قانوني في الظروف التالية:
1.عندما يشكل بعض المسترشدين خطراً على الآخرين أو على أنفسهم أو على أمن الوطن.
2.عندما يعتقد المرشد أن المسترشد يمارس النكاح المحرم ،أو تعرض لاغتصاب أو انتهاك حرمة طفل أو بعض الجرائم القانونية والأخلاقية الأخرى .
3.عندما تكون المعلومات تشكل قضية قانونية وتدخل في عمل المحكمة.

ثالثا:العلم والمعرفة
أن تتوفر لدى المرشد معلومات وافية عن طبيعة البشر وسلوكياتهم ومراحل نموهم والمشكلات التي يواجهونها في حياتهم وأساليب التعامل مع تلك المشكلات والنظريات التي تفسر السلوك والأسباب المؤدية إلى المشكلات وكذلك معرفة واقع المجتمع والمؤسسة التي يعمل بها، وأن يعمل بشكل دائم ودائب على تطوير ذاته في الجوانب الإرشادية وذلك من خلال :
- الدورات التدريبية والتعليم المستمر.
- المشاركة في المؤتمرات والندوات المختلفة.
- مواكبة المجلات المتخصصة والمراجع الحديثة.
- الاستفادة من خبرات الآخرين والزملاء في المهنة.
- الدراسات العليا.
رابعاً: الخبرة
تعتبر الخبرة الجانب الأدائي في عملية الإرشاد، لذا يحتاج المرشد إلى مجموعة من المهارات وفي مقدمتها مهارة تكوين العلاقة الإرشادية التي تشتمل على مهارات الملاحظة والإصغاء والتعبير وتكوين الألفة مع المسترشد وتوفير البيئة الإرشادية الآمنة ثم مهارات دراسة المشكلة وتشخيصها وإعداد الأهداف واختيار طريقة الإرشاد ثم تقويم العملية الإرشادية وأخيرا إنهاء العلاقة الإرشادية.
والمرشد الواعي الملتزم بقواعد مهنة الإرشاد لا يدعي أن لديه الخبرة والمهارة الكافية بل يسعى بكل الوسائل لتطوير مهاراته وقدراته تحت إشراف متخصصين.
خامسا: رعاية مصلحة المسترشد
بما أن المسترشد هو شخص لديه مشكلة ويحاول أن يجد المساعدة من المرشد بشأنها ،فعلى المرشد أن يساعده على الوصول إلى بر الأمان وأن يبذل المرشد كل ما في وسعه لمساعدته على النمو والنجاح وتجاوز المشكلات وتصحيح الأخطاء الادراكية والسلوكية وتحسين مشاعره وتبني القيم الايجابية ،وهو في جانب موقفه الإرشادي عليه أن يدافع عن مصالح المسترشد ويمنع أي أذى قد يلحق به ،وأن يراعي عند إعداده للتقارير ما أؤتمن عليه من قبل المسترشد.
سادساً:العلاقة الإرشادية
العلاقة الإرشادية جانب مهم من جوانب العملية الإرشادية فهي علاقة مهنية شخصية وتستوجب الحصول على المعلومات التي تساعد المرشد والمسترشد على فهم هذا المسترشد وظروفه وواقعه والمتغيرات التي من حوله ، فهذه العلاقة يجب أن تصان عن كل ما من شأنه زعزعة الثقة مع المسترشد.
ولكي تبدأ العلاقة بداية سليمة فان على المرشد أن يدرك دوره ومسؤولياته بالنسبة للمسترشد وبالنسبة للمهنة التي ينتسب إليها، وبذلك على المرشد أن يتقبل المسترشد بغض النظر عن جنسه أو لونه أو غير ذلك من المتغيرات.
وعلى المرشد أن يحاول في إطار العلاقة الإرشادية توفير كل ما من شأنه جعل العلاقة آمنة ولا يكون المسترشد في موضع الهجوم عليه أو توجيه النقد الحاد أو السخرية منه وخاصة في المراحل الأولى من العلاقة التي يبقى المرشد فيها بعيدا عن النقد أو إصدار الأحكام.
أما السخرية والعقاب فهي أمور لا نتصور أن تدخل كعناصر في أي علاقة إرشادية بل ستلحق أضراراً كبيرة بمهنة الإرشاد كلها.
كما أن على المرشد أن يمتنع عن الاستفادة من المعلومات التي حصل عليها من المسترشد لأغراض شخصية كما يمتنع أن يدخل في علاقات لا تتصف بالموضوعية كمحاولة الحصول على معلومات لن يستفيد منها المسترشد في موقف الإرشاد أو تكوين علاقة شخصية مثل الصداقة والزيارات المنزلية أو البيع والشراء أو تبادل المنافع.
وفي إطار العلاقة الإرشادية على المرشد أن يتجنب سؤال المسترشد أمام زملائه عما فعل إزاء موقف معين بل عليه أن يترك مثل هذه الأسئلة داخل الجلسات وداخل حجرة الإرشاد.
كما يمتنع المرشد عن الدخول في علاقة إرشادية إذا كانت هناك رابطة مع هذا المسترشد من نوع العلاقة بين الزوجين والأخوة والأصدقاء وكذلك المرؤوس والرئيس إلا إذا تحقق عدم وجود مرشد أخر يقوم بهذا العمل.
وعلى المرشد أن يتأكد عند دخوله في علاقة إرشادية مع المسترشد أن هذا المسترشد ليس فعلاً في إطار علاقة إرشادية مع مرشد أخر، وإذا كان المسترشد له علاقة إرشادية مع مرشد أخر فيجب على المرشد أن يحصل على إذن من ذلك المرشد أو أن ينهي العلاقة مع المسترشد إلا إذا اختار المسترشد أن ينهي علاقته مع المرشد السابق.
وعلى المرشد أن يحترم حرية الاختيار للمسترشد إلا إذا وجد ما يمنع ذلك مثل نظام المؤسسة وفي هذه الحالة يعلم المرشد المسترشد بهذه الحدود.
ويمكن للمرشد أن يستشير زملائه في المهنة فيما يقابله من صعوبات أو مواقف يشعر فيها أن العلاقة تسير بشكل غير طبيعي أو أن المعلومات التي حصل عليها من المسترشد قد تحتاج لعرض على السلطات المختصة لوجود خطر قد يلحق بالفرد أو بالآخرين أو بالوطن.
سابعا:كرامة المهنة
بما أن العمل الإرشادي مهنة يشتغل بها العديد من الأفراد المتخصصين الذين يقفون في إطار علاقة تربطهم بشكل مهني وخاصة مع مسترشديهم، لذا يتطلب من المرشدين ان يتجنبوا كل ما من شأنه الإساءة إلى المهنة وسمعتها، وعلى المرشد أن ينأى بنفسه عن القيام بأي عمل من شأنه الإضرار بسمعة المهنة مثل ادعاء مهارات ليست لديه أو الإعلان عن ممارسته لطريق يعلم أنها غير ذات فعالية، أو الدعاية لنفسه في صورة غير مألوفة أو استغلال وسائل الإعلام للدعاية لنفسه من خلال برامج تثقيفية أو خاصة بالتوعية أو إضافة مؤهلات ليست لديه أو الإشارة لعضويته للجمعيات العلمية والمهنية على أنها ضمن مهاراته، أو الخروج بالعلاقة المهنية عن حدودها المهنية المتعارف عليها أو عدم صونه لأسرار المسترشدين أو إهماله في حفظ المعلومات الخاصة بهم أو عدم حصوله على إذن مسبق بنقل هذه المعلومات للغير أو إجراء تجارب عليهم دون إذن منهم أو التسبب في حدوث أضرار نتيجة أخطاء الممارسة أو تطبيق اختبارات نفسية غير مناسبة أو تفسيرها بشكل غير دقيق.
والمرشد في سبيل محافظته على كرامة المهنة التي ينتمي إليها يمتنع عن التورط في أي عمل ينهى عنه الدين والخلق وتجرمه الأنظمة المعمول بها، وهو يدرك ويحترم حقوق الإنسان الذي يعمل معه، وأنه يعمل على وقايته من الأخطار التي قد تحيط به.
وإذا علم المرشد أن من بين المشتغلين بمهنة الإرشاد من يسيء التصرف أو يتورط في علاقات غير مشروعة مع المسترشدين أو يخالف القواعد والضوابط الأخلاقية المتعارف عليها في ممارسة المهنة فانه يتخذ الإجراء المناسب الذي قد يبدأ بالنصح والتعريف بموطن الخطر وقد يمتد إلى إخطار الجهات المسئولة درءاً للخطر عن المسترشدين وللمحافظة على المهنة وسمعتها.
ويجب على المرشد أن يحترم زملائه في المهنة وألا ينال أحداً منهم بالتجريح، وألا يدخل في صراعات مهنية مع زملائه، كما ينبغي عليه أن يمتنع عن الدخول في علاقة مع مسترشد يعلم أن له علاقة ارشادية مع مرشد آخر.
وفي سبيل المحافظة على كرامة المهنة فان المرشد يسعى بكل ما يمكنه إلى رفع أدائه بطلب العلم واكتساب المهارة بالإضافة إلى الميدان الذي يعمل فيه والإخلاص في عمله والتعاون مع زملائه.

القوانين الأخلاقية للجمعية الأمريكية الإرشادية:
تتألف المنظومة الأخلاقية للجمعية الأمريكية من:
1.العلاقات الإرشادية:
تركز هنا على احترام الفرد و تقبله و دعمه وتعزيزه، و احترام حقه في الاختيار، واهتمام المرشد أيضاً بالحاجات المهنية للمسترشد، والتزامه بعدم التمييز بين الأفراد على أساس اللون أو العمر أو الثقافة أو السلالة أو الدين أو الوضع الاجتماعي.
2- السرية:
المرشد يحترم خصوصية المسترشد، ويتجنب الكشف غير القانوني و غير المبرر عن خصوصياته، ولا يكون ذلك إلا في حالة كونها تسبب المخاطرة والأذى للمسترشد، و بالطبع من الضروري على المعالجين أن يخبروا المسترشدين محددات السرية، مع تحديد للمواقف التي يمكن أن تحدث و التي يجب فيها كشف السرية، وهذا الدستور الأخلاقي قد راعى أيضاً سرية التقارير بأنواعها، حفظ أسرار الأسرة وعدم كشفها للبعض منهم، و شروط البحث و التدريب.
3-المسؤوليات المهنية:
من حيث إتباع المعايير المهنية والأخلاقية، ثم التدريب و التأهيل للعمل، ومراقبة فاعليتهم كأخصائيين في مهنة الإرشاد.
4- العلاقات مع الأخصائيين الآخرين:
أ- يقوم المرشد بتحديد أدوار للموظفين محددين مستويات هذه الأدوار.
ب- إقامة اتفاقية مهنية تحدد السرية و الالتزام بالمعايير المهنية.
5- التقدير، التقييم، التفسير:
يقوم المرشد بتقييم الإجراءات التي تمت، وتفسير الاختبارات بكفاءة و ملائمة استخدامها، و هناك ضوابط لعملية الإخراج عن المعلومات أو تفسيرها و كيف يكون ذلك.
6- التعليم، التدريب، الإشراف:
التدريب و التعليم للمرشد التربوي شيء أساسي، حيث توجد ضوابط و تحت مظلة المعايير الأخلاقية، يتم إعداد الطلبة المتدربين ليصبحوا مرشدين مؤمنين بالمبادئ الأخلاقية للإرشاد.
7- البحث و النشر:
هناك ضوابط لأصول البحث و نشر النتائج، فالمعايير العملية والقوانين العامة للدولة، و أنظمة المؤسسة و غيرها، تتحكم في كيفية التعامل مع البحوث العلمية التي يقوم بها المرشد.
8- حل القضايا الأخلاقية:
يتوقع من المرشد التربوي أن يصل إلى فهم دقيق للقانون الأخلاقي الذي يضبط عمله، و إساءة فهم إحدى المسؤوليات الأخلاقية لا يعتبر إجراءا دفاعياً أمام مهمة سوء الاستخدام و مناقضة المعايير الأخلاقية.
يتوقع من المرشد أن يستشير الأقدر منه في حالة وجود شك محتمل أو موقف مهني محدد يتطلب ذلك.

المعايير الأخلاقية و المهنية:
أعضاء الجمعية الأمريكية لرعاية المرشدين يقرون بأنهم ملتزمون بقوانين و أعراف و قيم مجتمعاتهم و كرامة وسعادة كل فرد فيها، ثم إقرارهم بأنهم يكرسون حياتهم لتحسين أحوال الذين يسعون إليهم طالبين الخدمة، ثم إقرارهم بالمحافظة على مستويات مهنية عالية من حيث السلوك و الكفاءة ، تترجم هذه المسؤولية بالعلاقة المهنية الجيدة مع العملاء و الزملاء و الطلاب و المجتمع .
و يتعهدون بقبول المقدمات المنطقية التالية:
1- الحفاظ على مسؤوليات الجمعية تجاه المجموعة التي يتعاملون معها أو يعملون خلالها.
2- تجنب التمييز ضد شخص ما أو رفض توظيفه، أو توفير الفرص التربوية أو المهنية له على أساس قاعدة العرق أو الجنس أو الدين أو الأصل..... أو أي شكل من أشكال التمييز.
3- البقاء باستمرار مع التطورات المهنية الحديثة، تطوير القدرات العملية و التربوية و كذلك الخبرات العيادية.
4- تكوين علاقات مع الزملاء في العمل، و الابتعاد عن العزلة والتي تؤدي إلى فقدان القدرة على الحكم .
5- إدارة الحياة الشخصية من خلال نموذج صحي و السعي للحصول على المساعدة الملائمة لحل أي مشكلة شخصية.
6- تشخيص و تقديم الإجراءات العلاجية المناسبة للأشخاص والتي تقع ضمن حدود و قدرة المرشد و كفاءته المهنية.
7- تأسيس حدود ملائمة للعلاقات المهنية و المحافظة عليها.

المبادئ الأخلاقية: Principles of EthicalConduct
1- المبدأ الأول: المسؤولية Responsibility
2- المبدأ الثاني: المهارة و القدرة Competence
3- السرية و الثقة Confidentiality
4- العلاقات مع العميل، ثم العلاقات مع مجموعة العملاء.
5- العلاقة مع الزملاء و كذلك المهنيين المتخصصين الآخرين.
6- العلاقة مع القضايا الأخلاقية والقانون.
7- البحوث: بالطبع يستمع المرشد لصوت العلم و مبادئ العلم عندما يقوم بتصميم بحوثه أو يريد نشرها، و يجب أن يكتبها كما حدثت و تكون تفسيراته لها حسب ما هي عليه و ليس أكثر.

أخلاقيات صنع القرار:
كمرشد تضع حاجات المسترشد قبل حاجاتك الشخصية، على المرشدين أن يتعلموا ضبط حاجاتهم الخاصة وعزلها عن العلاقة الإرشادية مع المسترشد، و على المرشد أن يكون واعياً لحاجاته الخاصة، و كذلك يكون واعياً لمناطق الضعف لديه ، دائما المرشد يسأل نفسه هذا السؤال : حاجات من هي الأهم في هذه العلاقة الإرشادية ، هل هي حاجات المسترشد أم حاجات المرشد الشخصية ؟؟؟
لقد قام كل من ( Ketchencer Welfel، 1986، 1992) بوصف المبادئ الأخلاقية و التي تعكس الدستور المهني، مثل مساعدة الآخرين، عدم الإساءة للآخرين، احترام الآخرين، الاستقلالية، الوضوح و الإخلاص في العمل و يمكن توضيحها كالآتي:
1- قبول و تحمل مسؤولية ما هو مفيد ضمناً لتشجيع كل ما يعتبر جيد للآخرين، وفي العلاقة الإرشادية أنه يعكس ما يعمل لتعزيز الطمأنينة و الراحة للعميل ، خاصة عندما يدخل العميل مغامرة العلاج ، و هذا مفيد لتحسين ما هو متوقع من أجل العميل .
2- عدم الإساءة للآخرين، و هنا في الإرشاد يتضمن التزام المهنيين ليمارسوا العناية و الاهتمام بتجنيب العملاء (الصراعات) بالإضافة إلى عدم استغفالهم و عدم إيذائهم ( تجنب ما يمكن أن يسيء إلى العميل ).
3- الاستقلالية والتي تعود إلى نفس العميل، إنها تخص العميل و معتقداته، وحريته في التنقل و حريته في اختيار الاتجاه المناسب له، و هذا المبدأ يوضح أن المعالج ليس له الحق في مشاركة العملاء في حياتهم بواسطة وضع قرارات لهم.
4- عمل كل ما هو ممكن للتأكد من أن الناس قد اعطوا الخدمات الإرشادية الكافية دون النظر لعوامل مثل العمر، الجنس، العرق، الخلفيات الثقافية، و جهات النظر المختلفة، اختلاف الأديان، و هذا المبدأ يؤكد على وضوح معالجة الأفراد بحيث لا يتأثر المعالج بمثل تلك الخلفيات لعملائه.
5- تعمل برغبة لعمل كل ما هو ضروري لخلق جو الثقة و المناخ العلاجي الضروري و الذي من خلاله يستطيع المسترشد أن يلتمس طريقه نحو الحلول الممكنة لمشكلته.

بعض خطوات صنع قرار أخلاقي:
1- حدد وتعرف على المشكلة (الورطة) Dilemma اجمع عنها المعلومات و بعدها تحدد هل المشكلة أخلاقية أو قانونية أو غير ذلك.
2- تعرف على القضايا، قيم الحقوق، المسؤوليات، الوضع حول المشكلة.
3- راجع الدستور الأخلاقي و ضع المشكلة في السياق الصحيح.
4- ابحث عن استشارات من أكثر من مصدر.
5- اعمل عصف ذهني، استمر في المناقشة مع متخصصين آخرين.

- عدد النتائج المتوقعة لأكثر من قرار ممكن حول المشكلة و انعكاس ذلك على العميل.
7- قرر من خلال أفضل وأوضح رؤية للحدث أو المشكلة و تعرف على أفضل حل أخلاقي للمشكلة أو الورطة (المأزق).

*مراجعة أدلة الممارسة الأخلاقية:
1.من الضروري جداً أن يكون المرشد واعي لحاجاته الخاصة ماذا يرد أن يصبح من عمله، ومعرفته أن حاجاته يمكن أن تؤثر على المسترشد، ثم أن عليه أن يعرف أن حاجاته لا يحققها من خلال المسترشد.
2.يجب أن يحصل المرشد على التدريب والخبرة لتقييم التدخلات العلاجية التي مارسها.
3.المرشد بحاجة إلى أن يصبح واعياً بحدود مهاراته وقدراته، ويجب أن يطلب الاستشارة أو أن يحيل المسترشد إلى متخصص آخر أقدر منه تأهيلاً وخبرة.
4.حتى لو أن المرشد المهني المتخصص يعرف القواعد الأخلاقية فيجب أن يمارس حكمه الخاص على بعض القضايا التي ليس لها إجابة محددة ضمن هذه المباديء الأخلاقية.
5.من المهم أن يمتلك المرشد الإطار النظري لتعديل السلوك ليقوده ذلك خلال ممارسة العملية الإرشادية.
6.المرشد بحاجة إلى أن يهتم بتنمية معرفته ومهاراته من خلال استمرارية التعلم والدراسة.
7.المرشد عليه أن يتجنب أي علاقة مع المسترشد والتي يمكن أن تهدد الإرشاد.
8.من مسؤوليات المرشد أن يعلم المسترشد عن الظروف المحتمل أن تؤثر على السرية والثقة في علاقتهما، وأية أمور يمكن أن تؤثر سلباً على العلاقة الإرشادية.
9.من المهم أن يدرك المرشد قيمه الخاصة وأن يكون واعيا كذلك لاتجاهاته ويتعرف على دور نظام معتقداته وكيف من الممكن أن يؤثر على المسترشدين، ويتجنب إتاحة المجال ما أمكن لتأثيراتها.
10.انه لأمر هام أن يعلم المرشد مسترشديه حول بعض الأمور مثل أهداف الإرشاد، تقنيات الإرشاد، الإجراءات التي ستستخدم لتنظيم العلاقة الإرشادية، وأية عوامل من المحتمل أن تؤثر على قرار المسترشد.
11.المرشد عليه أن يدرك بأنه يعلّم المسترشد من خلال أسلوب النمذجة وهذا يحتم عليه أن يمارس في حياته ما يمكن أن يشجع المسترشد على فعله (أي يكون نموذجاً حسناً للتوافق) .
12.الإرشاد يحدث في سياق التفاعلات ما بين الخلفيات الثقافية فالمرشد يحضر معه خلفيته الثقافية وكذلك المسترشد أيضاً.
13.المرشد بحاجة إلى أن يتعلم خطوات التفكير بالتعامل مع المشكلات الأخلاقية معتقداً أيضاً أن أكثر القضايا الأخلاقية تحدياً له ويجب البحث عن حل مناسب لها ثم أن لديه الرغبة في البحث عن استشارة لمثل هذه الأمور وهذا دلالة على النضج المهني للمرشد.

المراجع:
1. أحمد لطفي بركات ومحمود زيدان،التوجيه التربوي والإرشاد النفسي في المدرسة العربية ،القاهرة ،مكتبة الانجلو المصرية.
2. جودت عبد الهادي وسعيد العزة، مبادئ التوجيه والإرشاد النفسي، عمان، دار الثقافة للنشر والتوزيع، 2004.
3. هادي مشعان ربيع، الإرشاد التربوي- مبادئه وأدواته الأساسية، عمان، دار الثقافة للنشر والتوزيع، 2003.
4. هدى الحسيني، المرجع في الإرشاد التربوي، بيروت، أكاديميا، 2000.
5. حامد زهران،التوجيه والإرشاد النفسي،القاهرة،عالم الكتب،1980.
6. يوسف مصطفى قاضي، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي، الرياض، دار المريخ.
7. محمد محروس الشناوي،العملية الإرشادية،القاهرة،دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع،1995.
8. نزيه عبد القادر حمدي، الإرشاد والتوجيه في مراحل العمر، عمان، منشورات جامعة القدس المفتوحة، 1998.
9. سهام درويش أبو عيطة،مبادئ الإرشاد النفسي،عمان،دار الفكر للطباعة والنشر ،1997.
10. سيد عبد الحميد مرسي،الإرشاد والتوجيه التربوي والمهني،القاهرة،مكتبة الخانجي.
11. سعيد الاسدي ومروان إبراهيم،الإرشاد التربوي – مفهومه ،خصائصه ،ماهيته،عمان ،دار الثقافة للنشر والتوزيع ،2003.
12. سعيد عبد العزيز وجودت عطيوي،التوجيه المدرسي،عمان،دار الثقافة للنشر والتوزيع،2004.
13. عبد الفتاح محمد الخواجا،الإرشاد النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق،عمان،دار الثقافة للنشر والتوزيع،2002.

جميع الحقوق محفوظة لدنيا الوطن © 2003 - 2007

السلام عليكم[code]

مقدمة الاب والتربيه

تعدعملية مراجعة الأدب السابق وكتابته في مخطط البحث أو تقريره من المهارات الهامةللباحث ، إذ بدونها يصعب تحديد مشكلة الدراسة وتقديمها بصورة مقنعة للقارئ . لذاينبغي أن تعطى عملية المراجعة الاهتمام الذي تستحقه من الباحث .

تتضمنالمراجعة ملخصاً لمشكلة الدراسة وغرضها ، ومراجعة منظمة ومنطقية للأدب السابق الذييرتبط بالمشكلة بدءً من الأفكار أو النماذج أو النظريات السابقة ، وانتهاءًبالأبحاث الحديثة في نفس المجال ، ومراعاة أن تبدأ المراجعة من العموميات إلى تحديدالأبحاث التي ترتبط مباشرة بعناصر البحث الأساسية وأسئلته ، والانتباه جيداً أنتكون الدراسات التي تخضع للمراجعة ملائمة للمشكلة موضوع البحث . وان تعكس المراجعةتحليل وتركيب وتكامل الأفكار بين البحوث التي يتم مراجعتها ، وان تعكس كذلك أهميةمشكلة البحث .

ويتم تقييم الأدب السابق ضمن سياق مخطط البحث أو تقريره، إذ إن مشكلة الدراسة وأهميتها وأسئلتها أو فرضياتها تتأثر بطبيعة المراجعة التيتتم للأدب السابق . ولا يحكم على الأدب السابق بسبب كثرته أو طوله أو عدد مراجعه ،بل يتم تقييمه بمدى قدرته على إضافة فهم جديد لوضع المعرفة حول مشكلة الدراسةوإبرازه لمبررات قوية لإجرائها ، وان لا يسيء إلى أعمال الآخرين بالتفسيرات الخاطئةلنتائج بحوثهم أو يعمل على تكييفها لتتناسب مع المشكلة التي يقوم بدراستها ( Foorman , Fletcher , Francis & Schatschneider , 2000 ).

تمهيد

يقصد بالأدب السابق انه : كل أو بعض ما كتب في موضوع ماأو مشكلة معينة ، ويرتبط بالمشكلة موضوع البحث . وهو نشاط يقوم به الباحث بصفتهجزءاً هاماً يساهم في توضيح مشكلة الدراسة وتحديدها . ويبدو أنه بدون مراجعة الأدبالسابق ، يصبح من الصعب على الباحث أن يضع إطاراً منظماً من المعرفة في أي موضوعتربوي . ومن المهم أن يفهم الباحث الغرض من مراجعة الأدب السابق الذي يرتبط بمشروعهالبحثي ، إذ إنه يقوم بإعادة النظر( re + view )(look again ) في الأدب الذي يرتبطبطريقة ما بالمشكلة موضوع الدراسة . ويعمل ذلك على مساعدته في الانغماس بالمشكلة واكتساب العديد من الفوائد( انظر Vaverka & Fenn , 1993 ; Mcmillan & Schumacher , 1997 ) ، مثل:

• اكتشاف منهجيات وتصاميم مشابهة لمنهجيةوتصميم مشروعه البحثي .

• اكتشاف الطرق المختلفة التي تتعامل مع مواقفلمشكلات مختلفة .

• اكتشاف مصادر مفيدة لجمع البيانات والمعلومات .

• توفر له الفرصة لرؤية دراسته ومكانها في سياق تاريخي مع الدراسات الأخرى .

• تزويده بأفكار واتجاهات جديدة في البحث .

• تساعده في تقييم ونقدومقارنة الجهود البحثية للآخرين .

• تساعده في زيادة ثقته في اختياره موضوعبحثه ، وذلك بمعرفة اهتمامات الآخرين .

ومما لا شك فيه أن البحث في الأدبالسابق ، يزود الباحث بكثير من المعلومات التي قد لا تكتب في المراجعة الخاصة بهذاالأدب . وتوضح المراجعة قدرة الباحث على فهم التطورات الحديثة في المعرفةوالموضوعات المطروحة في مجال دراسته . ويجب أن تشير المراجعة بوضوح إلى كيفيةارتباط الأدب الذي تم اختياره بموضوع الدراسة .

البدء بعملية البحث في الأدبالسابق

ينصح عند البدء بعملية البحث في الأدب السابق ، الوصول إلىالمكتبة والنظر في الفهارس والملخصات والببلوغرافيا المتوفرة ، إضافة إلى المعلوماتالمتوفرة على الميكروفيلم والميكروفيش. ومن المراجع الهامة التي ينصح البدء بها : الكتب والمراجع التي تتناول موضوع الدراسة بشكل عام ، وفهارس دوريات ألـ ( CD – ROM ) التي يمكن أن تكون أداةً قيمة للباحث في تحديد مواقع من مصادر مختلفة ، وكذلكاستخدام Online Search بوساطة الحاسوب باستخدام كلمات مفتاحيه يتم اختيارها بعنايةمن بعض العناوين والملخصات ، إذ إن البحث بهذه الطريقة يوفر الوقت ويتيح الفرصةللوصول إلى كم هائل من المعلومات . ومن المصادر الأخرى المهمة للمعلومات ، موقعخدمة المعلومات الحكومية في الولايات المتحدة ( GILS ) في شبكة الإنترنت علىالعنوان (http : // info . er . usgs . gov / gils / index . html ) الذي يحدد ويصفمصادر المعلومات في أنحاء مختلفة من الولايات المتحدة ، ويقدم المساعدة في الحصولعلى المعلومات المطلوبة ( Vaverka & Fenn , 1993 ).

وعلى الرغم منأن الباحث يركز في مراجعته على المصادر الأولية للبحث ، إلا أن المصادر الثانويةتكون ذات فائدة كذلك ، إذ إنها تزوده بنظرة سريعة على تطورات البحث حول موضوعالدراسة . ومن الأمثلة على هذه المصادر المقالات الموجودة في موسوعات مشهورة ،والدوريات التي تحتوي مراجعات لهذه البحوث ، كالتحليلات البعدية ( meta analysis ) . ويمكن للمصدر الثانوي أن يكون كتاباً يربط العديد من المصادر الأولية ضمن إطارموحد .

وتمثل المصادر الأولية الدراسات البحثية الأصيلة ، أو تقاريرالمنظرين والباحثين ، أو تقارير البحوث أو تلك التي تشتمل على نظريات ، وبهذا فهيأكثر تفصيلاً وأكثر تخصصية وفنية من المصادر الثانوية ( Myers , 2001 ) . ويمكنالحصول على مثل هذه التقارير في دوريات متخصصة ، أو في قاعدة بيانات ، أو فيالتقارير غير المنشورة كرسائل الماجستير وأطروحات الدكتوراه ( للتعرف على أهم هذهالمصادر يمكن الرجوع إلىMcmillan & Schumacher , 1997 ).

ويمكنالتوصية بالإجراءات التالية لقراءة الأدب السابق الذي يرتبط بموضوع دراسة معينة :

• تسجيل مشكلة الدراسة في رأس قطعة من الورق .

• تسجيل كل مشكلةجزئية بالتفصيل ، وبتسلسل خلال الصفحة .

• دراسة كل مشكلة بالتفصيل وبشكلمنفصل وكتابة الكلمات المفتاحية والموصّفات في كل منها.

• الذهاب إلىالمكتبة للبحث عن الفهارس والببلوغرافيا والملخصات للعثور على كتب ودوريات وغيرها ،ومن ثمّ العمل على ربط نقاط الاتصال مع الكلمات المفتاحية لمشكلة الدراسة .

• إقرأ ، إقرأ ، إقرأ ( read ! read ! read ! ) ( Vaverka & Fenn , 1993 ) .

ولجعل عملية البحث فعّالة ومنتجة ، ينصح باستخدام البطاقات الخاصةبالبحث التي تحتوي على أماكن لتسجيل معلومات عن المصدر مثل : رقم العدد ، والسنة ،ورقم الصفحة التي تحتوي المعلومات ، ومكان النشر ، ودار النشر ، واسم المؤلف ،وعنوان المقال أو البحث ، وعنوان الدورية.

استخدام قاعدة البياناتالإلكترونية

تعتبر قاعدة البيانات تجمعاً من المعلومات المنظمة بطريقةما تجعل الحصول على هذه المعلومات عملية سهلة وسريعة . أي جزء من المعلومات كعنوانكتاب أو اسم مؤلف أو اسم الناشر يدعى المجال ( field ) ، وأي جزء من المعلوماتيتضمن مجالات متعددة منها يدعى السجل ( record ) ، وأي قائمة داخلية من السجلاتتدعى ملف البيانات ( data file ) . إن القدرة على وضع قاعدة بيانات منظمة تعتبرمهارة مهمة للباحثين ، إذ توفر عليهم الكثير من الجهد والوقت . وأثناء مرحلة جمعالبيانات للبحث ، تعتبر عملية الاحتفاظ بسجل دقيق يحفظ المعلومات عملية اكثر منمهمة . وغالباً ما تستخدم قاعدة البيانات في عمليات الحفظ الدقيق للسجلاتوالإحصائيات والمعلومات والملاحظات التي يمكن أن تستخدم قاعدةً لعمليات البحثوالمراجعة ( Vaverka & Fenn , 1993 ).

وفيما إذا استخدمت البطاقاتالببلوغرافية أو سجلت المعلومات التي يتم جمعها بوساطة الحاسوب ، يقترح أن يستخدمنظام تصنيف يعتمد على ترتيب المعلومات في ملف خاص ، ومرتبة هجائياً بناءً على اسمالمؤلف الأخير ، وإعطاء تسلسل لكل مرجع منها . وتسمح هذه الآلية في العمل للباحثبتوفير الكثير من الوقت في عملية البحث عن مصادر المعلومات التي تم جمعها . ومنالمهم أن يستمر الباحث بسؤال نفسه على الدوام : كيف ترتبط هذه المعلومات التي أقومبجمعها بمشكلة البحث التي أقوم بجمعها ؟

كتابة الجزء المخصص للأدب السابق فيتقرير البحث

يتم تنظيم الأدب السابق غالباً في ثلاثة أجزاء : المقدمة ،والنظرة الناقدة للأدب ، والخلاصة. تبين المقدمة الغرض أو الهدف من المراجعة ، إذقد يكون الغرض من المراجعة الأولية صياغة المشكلة أو تطويراً لمخطط البحث ، وقديتعدى ذلك إلى تحليل ونقد المعرفة المرتبطة بموضوع الدراسة . أما نقد الأدب السابقفيمثل جوهر المراجعة ، إذ تسمح له بمناقشة نقاط القوة والضعف للمعرفة المرتبطةبمشكلة دراسته . وعلى الباحث أن يعمل على تنظيم عملية النقد بطريقة منطقية تبين مدىارتباطها بطريقة اختيار المشكلة وأهميتها . ويمكن تنظيم النقد بطرق متعددة منها : تاريخياً بحسب تاريخ النشر، أو بحسب المتغيرات ، أو بحسب طبيعة المعالجات فيالدراسات ، أو بحسب تصاميم البحوث وطرقها ، أو بحسب التدرج من الأدب العام إلىالأدب المتخصص والمرتبط مباشرة بمشكلة الدراسة ، أو الخلط بين كل ذلك جميعاً . ويجبأن يتّنبه الباحث إلى أن تلخيص الدراسات بشكل متتابع دون تحليل لن يخدمه . وأخيراًينبغي أن تبين خلاصة مراجعة الأدب السابق وضع المعرفة الراهنة حول مشكلة البحث ،وتحديد الفجوات فيها وربطها بالدراسة الحالية ، إذ قد تكون الفجوات بسبب صعوبات فيالمنهجية ، أو ندرة في الدراسات المرتبطة بالمشكلة ، أو بسبب نتائج متناقضة فيدراسات سابقة . وعلى الخلاصة أن تظهر المبرر لصياغة محددة لمشكلة الدراسة وأسئلتهاوفرضياتها (Mcmillan & schumacher , 1997; Rudner & Schafer , 1999 ) .

وفيما يلي بعض الإرشادات التي يمكن أن تساعد الباحث في كتابة وترتيبالمعلومات التي تم جمعها ( Vaverka & Fenn , 1993 ) :

• أكتب بطريقةتكون فيها المعلومات مرتبةً بطريقة سيكولوجية : يجب أن تعكس كتابة الأدب السابقوضعاً يشبه المناقشة مع صديق يهتم بالدراسات وتقارير البحوث والكتابات التي ترتبطمباشرة بالبحث موضوع الدراسة ، وكن واضحاً في طريقة تفكيرك أثناء الكتابة .

• نظم خطة للكتابة : انطلق من مشكلة الدراسة أساساً لهذه الخطة ، وبينالخطوط العريضة التي يمكن اعتبارها خير مرشد في تنظيم كتابة الأدب السابق ، ومراعاةأن تبدأ المناقشة بشكل موسع ثم البدء بتحديد المشكلة شيئاً فشيئاً.

• ركّزجهدك على الأمور المرتبطة بمشكلة الدراسة : ذكّر القارئ دائماً وبشكل متسق كيفيةارتباط الأدب السابق بمشكلة دراستك . واستخدم مخططاً هيكلياً يساعدك في إظهار هذهالعلاقة.

• راجع وناقش الأدب السابق ولا تقم بنسخه فقط : الأكثر أهمية مماتقوله الدراسة ، ما تقوله أنت عنها .

• بين العلاقة التي تربط الأدب السابقبمشروع بحثك : أدرس الأدب السابق بعناية قبل البدء بعملية الكتابة ، ومن ثمّ اعملعلى تأسيس علاقة بينه وبين المشكلة الرئيسية لبحثك من ناحية ، ومع المشكلات الجزئيةالمرتبطة بالمشكلة الرئيسية من ناحية أخرى .

• لخص ونظم طريقة تفكيرك ،واكتب أفكارك دائماً : استمر دائماً بالتساؤل \" ماذا يعني هذا كله \" ؟ وابحثدائماً عن العلاقات بين الأفكار .

وفيما يلي بعض النصائح أو الأفكار التييمكن أن تساعد الباحث في جعل مراجعته للأدب السابق كاملة :

• اكتشاف أنماطدورانية في المواد التي تقوم بقراءتها ( تكرار عبارات ، تكرار نتائج ، استنتاجات ،إجراءات … الخ ) ، ويعتبر هذا مؤشراً على ألفة الباحث مع الأفكار المفتاحية فيالأدب السابق .

• استخدم تقريرين أو ثلاثة كنماذج تعتمد عليها في مراجعةالأدب السابق لبحثك .

• اكتب ملخصاً أولياً ، ومن ثمّ قم بتنقيحه ومراجعتهباستمرار للحصول على وضوح الأفكار التي قمت بمناقشتها .

• اسأل الآخريندائماً للحصول على تغذية راجعة .

تمثل عملية مراجعة الأدب السابق المرتبطبالبحث جزءاً هاماً في الجهد البحثي ، ويجب أن يعطى الاهتمام الذي يستحقه . إن عملذلك بنجاح لن يساعد الباحث في توضيح جهوده فقط ، بل سيجعل طريق القراء اسهل لمعرفةما يريد قوله .

* * *

المراجع

Foorman, B. R, Fletcher, J . M , Francis , D . J, & Schatschneider, C. ( 2000 ) . Response : Misrepresentation of Research by Other Researchers . Educational Researcher, Vol. 29 , No. 6 , pp : 27 - 37 .

Mcmillan , James , H . & Schumacher , Sally . ( 1997 ) . Research in Education . 4th edition . Addison Wesley Longman , Inc, : New York .

Myers , M . D . ( 2001 ) . Qualitative Research in Information Systems . Email : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].

Rudner , Lawrence . M . & Schafer , William , D . ( 1999 ) . How To Write a Scholarly Research Report . ED435712 , ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, Washington DC .

Vaverka , Karen & Fenn , Stella . ( 1993 ) . Background Research / The Review of Literature . Practical Research , Planning and Design ( Leedy, Paul . ed. ) . Columbus , Ohio , Merrill . pp : 71 - 91 .

في العدد 734
رقم الموضوع 213655
[b]

ماهي دراسة الهندسة في الخليج ؟

البرامج الهندسية واقعة في محاور دراسية أربعة وهي (الهندسية الميكانيكية الهندسة الكهربائية ، الهندسة المدنية ، الهندسة الكيميائية) وفي السنة الثانية (Sophomore year) يبدأ الطالب في دراسة المواد الأولية في التخصص فمثلاً في هندسة الكهرباء يدرس مدخل الدوائر الكهربائية (Electric circuits I) ومن ثم الدوائر الكهربائية (Electric circuits II) وهكذا وبعدها يبدأ الطالب في التعمق في التخصص (Junior year) السنة الثالثة ومن ثم يبدأ في الدخول في السنة الرابعة ومشروع التخرج (Senior year) وبهذا ينهي الطالب دراسته في الهندسة . هذا السلم التعليمي الهندسي هو ما يدرج في الجامعات الأمريكية وكذلك الجامعات الخليجية حيث لا يسمح للطالب بالتعرف على مدى فعالية المواد العلمية التي يتلقاها بالجامعة في المجال العملي الذي سينخرط فيه بعد التخرج أي أن النظام الدراسي لا يسمح له بقضاء وقت أطول خارج الفصول الدراسية أي في مجال
:العمل المستقبلي له (Practical world) لذا أرى الآتي

عمل زيارات للطالب لمجالات الأعمال الهندسية في السنة الأولى لكي يطلع على التقنيات في المجالات الهندسية ويرى ميوله لمجال هندسي معين -1
يقضي الطالب فترة محددة (ما يعادل فصل واحد Spring or Fall Semester) في إحدى الشركات أو الوزارات الحكومية التي لديها المجال الهندسي الذي يرغب فيه الطالب وأن يكون هناك مشروع خلال هذا الفصل ويحقق فيه الطالب النتائج المرجوة وبتقدير معين يؤثر على معدله الأكاديمي -2
يكون مشروع التخرج متصلاً مع الجهة التي تدرب بها الطالب ومرتبطاً بطبيعة العمل لدى الشركة أو المؤسسة أو الوزارة بحيث يكون المشروع رابطاً وثيقاً بين الأكاديمية التي تلقاها الطالب بالجامعة وبين العملية التي تلقاها الطالب خلال تدريبه -3
كل برنامج تعليمي هندسي يتطلب مراجعات داخلية وخارجية بحضور وتواجد أصحاب الصناعة -4
تعديل وتحسين أنظمة التدريب بحيث يعد الطالب ليكون باحث عن المعرفة وليس ملقن ويكون دور المدرس مراقبة وإدارة وتقييم العملية التعليمية -5
التعاون مع كليات إدارة الأعمال وكليات الهندسة الصناعية كما يجب تطوير برامج خلاقة للدرجات العليا متضمنة تواجد الصناعيين في الجامعة والعكس -6
يجب على عمداء الكليات الهندسية تشجيع أعضاء الهيئة التدريسية للمشاركة في الأنشطة القيادية والبحوث الصناعية والأكاديمية -7

مثال عن التعاون بين الحكومه والأكاديميين والصناعة
لأكثر من عشر سنوات في بريطانيا . الحكومة البريطانية ممثله ببعض إداراتها مثل
إدارة التجارة والصناعة (DTI) في لندن كانت تتعاون مع الجامعة والشركات
: بالطريقة الآتية

أولاً : تقوم الجامعة والشركات معاً بالتعرف على منتج أو موضوع يراد البحث فيه. كلتاهما تبدآن بتوليد شأن ما للتعاون فيه والذي يستمر عادة لمدة سنتين ويوظف لهذا البرنامج واحد أو أثنين من خريجي الهندسة

70% بهذا العرض فإنها تقوم بدفع حوالي (DTI) ثانياً : إذا قبلت
من تكلفة توظيف المهندس وتقوم بمنح الجامعة بعض الأموال

نتيجة لذلك فإن جميع أعضاء الجامعة الذين يقومون بتدريب طلبة البكالوريوس يتطلعون بصورة واضحة على حاجات الشركات الصناعية والبيئية التي توظف بها طلبتهم بعد التخرج ولذا فإن أعضاء هيئة التدريب يكونوا متشجعين ذاتياُ لإدارة مجموعة مشاريع صغيرة وبسيطة في السنوات الأولى . كمثال عن ذلك - في السنة الثانية يضع أحد هذه المشاريع طالباً من كل تخصص هندسي (مدني-كهرباء-كيمياء-ميكانيكا) يعملون ويديروا المشروع ويقوموا بعمل بوسترات وعرض ليصفوا فيها نتائجهم

المرحلة الثانية : النشاطات الهندسية التي تربط بين العالم العملـــــي
(Academic World) والعالم الأكاديمي (Practical World)

لا شك أن النشاطات الهندسية التي تقوم بها كليات الهندسة مهمة جداً وذلك لإحياء الجو الهندسي بالكلية وإعداد الطالب لمستقبله في الحياة العملية لذا من هذه
: النشاطات التالي

يوم المهندس : في هذا اليوم يلتقي الطالب والمهندس الذي يعمل في الشركات والمؤسسات والوزارات وتقوم كل شركة أو وزارة بعرض منتجاتها وطبيعة العمل بها كما تقوم بإعطاء تصور عن مدى فرص العمل الهندسية بها ويتخلل هذا اليوم محاضرات عن التكنولوجيا الحديثة وإستخداماتها وكذلك المشاريع والمشاكل التي تواجه القطاع الصناعي . كذلك يتم الترتيب مع المشاركين في هذا اليوم فرص العمل بالعطلة الصيفية أي التدريب الصيفي وكذلك فرص تبني مشاريع التخرج من الجهات المشاركة . إضافة إلى هذا فإن في هذا اليوم يتم اللقاء مع الخريجين القدامى لمعرفة مجالاتهم وأماكن عملهم ومناقشة الإيجابيات والسلبيات التي واجهوها في عملهم كنتيجة من واقع المواد التي حصلوا عليها في الكلية وإمكانية دعم البرامج الهندسية لكي تكون فعالة وهادفة -1
يوم فرص العمل الهندسي (Career Day) : في هذا اليوم تقوم الشركة أو الوزارة الراغبة في توظيف مهندسين في المستقبل بإلقاء محاضرة عن مجال العمل لديهم وما ميزات العمل وما هي متطلباتهم من الطالب ليصبح مهندساً فعالاً في شركتهم -2
جمعية المهندسين : ينصح أن ينظم الطالب الذي سيصبح مهندساً قريباً أن يشترك في جمعية المهندسين حسب تخصصه وذلك من أجل أن يكون مطلعاً عن ما يستجد في مجاله الهندسي من معلومات وأبحاث وفرص عمل وكذلك بناء علاقات مع المهندسين القدامى في الجمعية -3
الحولية الهندسية : لا بد أن تقوم كليات الهندسة بإصدار حولية سنوية عن النشاطات البحثية في الكلية من أجل رفع مستوى الأساتذة الباحثين كما يتم كذلك الربط بين أبحاث الطلاب وأعضاء هيئة التدريس من أجل إحياء النشاط البحثي للطالب والمدرس -4

(Continuing Education) المرحلة الثالثة : التعلـيم المسـتمر
هو التعليم المستمر الفعال الذي يفعل الخريج في مجال عمله وما يتطلبه التغير الدائم في المجالات الهندسية . كذلك المردود الأكاديمي من الخريجين على التخصصات والمواد الهندسية وكذلك المعامل التي لا بد أن تتطور وتواكب التجدد المستمر في المجالات الهندسية حيث أن الخريج يرى بالشركات والمؤسسات آخر ما توصلت إليه التكنولوجيا وبهذا اللقاء تستفيد الكليات الهندسية من أراء وأفكار الخريجين الذين يعملون في الصناعة وغيرها

الخـلاصــــة

حيث أن معظم الجامعات الخليجية تستخدم نظام الساعات وهو النظام المطبق بأمريكا لذا فأنه لا بد من النظر في البرامج الهندسية بحيث تتناسب مع متطلبات القطاعات الهندسية بدول مجلس التعاون . كما أنه من الضروري تبادل الخبرات بين هذه الجامعات من أجل الإطلاع على قدرات هذه الجامعات لتكون هناك موائمة بين هذه الجامعات ومتطلبات المجتمع الخليجي . إضافة إلى ذلك تبادل وعمل الأبحاث وخاصة الإستراتيجية منها التي تركز على النظرة المستقبلية لدول الخليج العربي ودور الكليات الهندسية لرسم المستقبل الهندسي بهذه الدول

ما هي الدراسة في امريكا ؟

يرغب بعض الطلبة العرب السفر إلى أمريكا للدراسة ولكنهم لا يعرفون أين تكون البداية ومنهم من يقع ضحية لمكاتب تجارية في الدول العربية تسرق الطلبة دون أن تقدم لهم المساعدة .
وعرب تايمز تهدف من هذا الملف إلى تقديم معلومات كاملة عن الدراسة في .ولنبدأ بدراسة الطب في الولايات المتحدة .

يعطيك العافية
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]